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转载 |【学生发展核心素养六人谈 四】张华:核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”

发布者:台州一中         时间:2016-05-23

张华:教育学博士。杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师。


    原文刊于《华东师范大学学报(教育科学版)》2016年第1期“学生发展核心素养六人谈”栏目。


       百年以来,我国最重要的课程改革有两次:一为1922年新学制与新课程改革;一为2001年新课程改革。192211日,国民政府颁布《学校系统改革令》,随后颁布《新学制课程标准纲要》,这标志着1922年新学制与新课程改革正式启动。本次改革一方面采用美国刚运行10年的“六三三”学制,一方面研制与新学制相适应的课程体系。美国教育哲学家杜威直接参与本次课程改革,他于1919-1921在华讲学期间,亲临课程改革会议现场并做主旨报告。胡适是“新学制课程标准起草委员会”五位委员之一,对本次改革发挥了举足轻重的作用。本次改革确立了七大“标准”或指导思想:(1)适应社会进化之需要;(2)发挥平民教育精神;(3)谋个性之发展;(4)注意国民经济力;(5)注意生活教育;(6)使教育易于普及;(7)多留各地方伸缩余地。这里每一个字都浸透着教育民主精神。因此,1922年新学制与新课程改革系我国历史上第一次教育启蒙和教育民主化运动,它既是民国时期新教育改革运动的有机构成,又是20世纪初世界教育民主化运动的重要组成部分。它是广义的“五四运动”的有机构成,又是“五四”启蒙精神在教育中的直接体现。它在我国教育民主化运动的漫长历程中发挥着奠基性作用,后世任何真正意义的课程改革都必须认真汲取其经验与教训。然而,由于我国社会发展的历史命运最终是“救亡”压倒“启蒙”,1922年新学制与新课程改革教育启蒙的历史使命并未完成。

 2001年新课程改革是我国在千年转换时期为实现素质教育理想、并最终完成教育启蒙和教育民主百年大业的又一次努力。它在价值观上提出了解放每一个学生、每一个教师和每一所学校的追求,在知识观上提出了自主、合作、探究的教育方法论体系,在管理上提出了“分权化”或“均权化”的课程管理体制,这一切均体现出2001年新课程改革的教育民主性质。它在宏观上是我国社会进入21世纪以后开启的第三次思想启蒙的有机构成部分(“五四”以后兴起的第二次思想启蒙发生于20世纪80年代,上海90年代进行的“一期课改”折射出第二次思想启蒙的诉求)。它是1922年课程改革的继承、延续与发展。谋个性之发展、追求社会公平与进步、强调普及教育与平民教育、倡导生活教育、追求教育民主,凡此种种,均为这两次课程改革的共同追求,亦是我国课程改革长久努力的方向。

 2001年新课程改革可大致划分为两个阶段:2001-2014为第一阶段,旨在构建我国素质教育课程体系;2015年以后为第二阶段,旨在构建我国信息时代课程体系。第二阶段的课程改革一方面继续坚持素质教育的改革方向和理念,一方面着重探讨信息时代的根本特点及其对个人、社会和教育发展提出的新挑战。为构建我国信息时代的课程体系,教育部自2015年初开始,既借鉴国际课程改革的先进经验,又直面我国基础教育的紧迫问题,确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向。

 何谓“核心素养”?国际上研究“核心素养”最著名、最有影响的机构为经济合作与发展组织(OECD)。它对“素养”(competency)界定如下:“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。例如,有效交往的能力是一种素养,它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度。”而“核心素养”(key competency)则必须满足如下三个条件:(1)对社会和个体产生有价值的结果;(2)帮助个体在多样化情境中满足重要需要;(3)不仅对学科专家重要,而且对所有人重要。如所周知,OECD是为了“新千年的学习者”的需要而设定了“核心素养的界定与选择”(Definition and Selection of Competences)项目,简称“迪斯科项目”(Deseco),以及与之相适应的著名的“国际学生评定项目”(Program for International Students Assessment),简称“匹萨项目”(PISA)。OECD关于“核心素养”的内涵所强调的要点是:(1)它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力;(2)这种能力能够满足个体和社会的重要需要;(3)这种能力既与特定情境相联系,又能在多样化的情境中具有广泛迁移性;(4)这种能力具有道德性,它能给个体和社会带来负责任的、有价值的结果;(5)这种能力具有民主性,它对所有人都重要;(6)这种能力具有21世纪信息时代的基本特征,它是“21世纪素养”。

 总结OECD、欧盟以及其他国际、地区、国家专门研究“核心素养”的组织的相关研究,我们可以对“核心素养”界定如下:所谓“核心素养”,是学生适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德,它由跨学科核心素养和学科核心素养所构成。为应对21世纪信息时代和知识社会的新挑战,当前全世界共同倡导的跨学科核心素养是4C’s,即合作(collaboration)、交往(communication)、创造性(creativity)和批判性思维(critical thinking)。核心素养不只是课程目标,还是一种崭新的课程观。

 作为一种课程观,“素养本位课程”意味着:在价值观上,它追求21世纪信息时代的新型教育民主,这种教育民主不只是“数量上的民主”,即满足于形式上提供“均等”的教育机会,更是“质量上的民主”,即为每一个学生提供高质量且适应其个性化选择的教育机会。无论教育过程还是结果,既关注每一个学生个性发展的独特性,尊重其个性选择的自由,又强调学生借助包括信息技术手段在内的各种工具与多元化、异质化的群体和个体自由互动和交往,是信息时代新型教育民主的基本内涵。在知识观上,它把学科知识的本质特性理解为批判性、假设性与实践性。分门别类的学科知识不是被学生接受、储存和内化的“客观真理”,而是被学生质疑、批判和在真实情境中应用的对象。学科知识原本是“批判性思维”的产物和在特定情境中“解决问题”的结果。以培养“批判性思维”、“问题解决能力”等核心素养为目标的课程必须把学科知识的批判性、假设性和实践性置于首位。在方法论上,它把教师和学生真实的探究、发明和创造视为基本教学方法。试图省掉探究过程,直接把学科结论告诉学生的教学方法,可能在单位时间里“高效”传授了知识,也可能大规模“生产”了知识技能的熟练者,却无法培养出以创造能力和交往合作能力为核心的“高素养者”。

 当前,我国基础教育课程改革究竟该如何“再出发”?

 首先,要使我国课程改革走向深度国际化。2001年新课程改革的显著特点是“国际视野、本土行动”。课程改革“再出发”则需要进一步坚持这一原则,谦卑、认真地向国际课程改革的先进经验学习,并将之与我国的课程实践结合起来进行“转化性创造”。

 其次,要继承并发扬我国教育民主化的优良传统。曾几何时,我国教育改革跻身世界先进国家行列。以胡适、陶行知、黄炎培、晏阳初、陈鹤琴等为代表的老一辈教育家在他们很年轻的时候就创造出我国教育民主化运动的宏伟历史画卷。这集中体现在1922年新学制与新课程改革之中。课程改革“再出发”既需要继承我国教育民主化的宝贵传统,又需要汲取从孔子到朱熹、王阳明的我国漫长“智慧传统”的精华,以在信息时代实现教育民主化的百年梦想。

 再次,要构建我国素养本位的课程与教学新体系。比如,要遵循“少而精”(less is more)的原则选择并重构课程内容,实现课程内容的“素养化”。要大力倡导个性化学习与人性化学习,鼓励学生通过深度学习发展批判性思维、问题解决能力和创造性,实现学生学习的“素养化”。要大力倡导研究性教学(project work)与合作性教学(team work),实现教师教学的“素养化”。要积极尝试“真实性评价”、“档案袋评价”等鼓励学生自由表现和创造性发展的评价理念和方法,实现课程评价的“素养化”。

 沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春。衷心祝愿我国广大教育者和全社会能够抓住课程改革“再出发”的机遇,用激情和智慧摆脱“应试教育”的泥沼,让每一个儿童和教师获得解放。(转载自《华东师范大学学报(教育科学版)》)



 

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